国外动态评估研究述评与展望

　　摘 要：起源于社会文化理论的动态评估在外语测评与外语学习交叉领域的作用日益凸显。本文概述了国内动态评估研究的现状与不足，在厘清核心概念内涵的基础上综述了国外近 20 年来的最新文献，发现研究多集中在五个方面：模式构建、教学效果验证、小组动态评估、科技工具辅助动态评估、教师培训。通过梳理国外的最新研究视角、方法和理论，为国内的外语动态评估研究和发展提出了建议。

　　关键词：动态评估;社会文化理论;外语教学

　　泰中华; 王硕 天津外国语大学学报 2022-01-20

　　一、引言

　　动态评估(dynamic assessment，DA)强调测评与教学互相融合，学生能力的评估需要教学介入，教学介入又能促进学生能力发展。动态评估扎根并服务于课堂教学，具有动态性、互动性、调节性，在精准把脉学习者学习态势、助力水平提升方面的功能与日俱增。我国动态评估研究从理论引介以来，一直处于发展阶段，研究涉及写作、口语和听力技能的动态评估(张艳红，2008;韩宝成，2009;李奕华， 2015;孟亚茹等，2019;刘鸿颖、刘芹，2020;罗娟，2020)。刘媛媛和曲鑫(2020)对近 20 年国内有关外语教学动态评估进行了述评，发现我国的动态评估研究数量呈波动增长，但存在理论理解不深、研究设计不足、研究主题不够丰富等问题。本文通过梳理国际核心期刊动态评估研究主要相关文献，从动态评估模型构建、小组动态评估、动态评估效果验证、科技工具辅助动态评估、动态评估教师培训五个方面把握国外动态评估最新研究动态，旨在为国内动态评估研究提供视角、理论与方法借鉴。

　　二、核心概念

　　1 理论背景

　　动态评估是近四五十年兴起于西方的一种新型交互式评估理论。根据 Vygotsky (1978)的最近发展区(zone of proximal development，ZPD)理论，只评价学生实际展现出的能力可能会低估其在更有能力的同伴指导下激发出的潜在能力。换言之，能力的评估需要考虑最近发展区。在 Vygotsky 去世后的几十年中，使用最近发展区理论进行诊断和干预激发了国际众多教学改革(Kozulin & Gindis，2007)。动态评估研究成果丰富，涉及动态认知历程、学习迁移、认知能力变化等方面。动态评估的显著特点是过程取向和教学介入与评估相结合，突出社会文化和非智力因素等对个体潜能的影响(张艳红，2008)，是一种准确评估个人未来发展潜力的方法(Sternberg & Grigorenko，2002)。动态评估通常分三个阶段：对相关能力的常规评估、对学习者表现中存在问题的干预、与初始评估相似的最终评估(Haywood & Lidz， 2007)。

　　2 常见类型

　　动态评估有多种方法和模型，调节方式不同，评估方式也存在差异。Lantolf 和 Poehner(2004)区分了两种常见动态评估方法：干预式(interventionist)和互动式(interactionist)，将干预式动态评估定义为一种标准化的方法，涉及测试程序的心理测量特性。为最大程度地体现评估的客观性，在干预式动态评估中，教师基于一套从隐性到显性层次排列的固定提示给予学生反馈和调节(mediation)。由于这些提示都被标明数值，所以动态评估产生的结果是量化的分数，这意味着可使用多种测评理论讨论学习者的表现(概化理论、信度和效度等)。干预式动态评估包括几种常见干预方式，如 Budoff(1987)的学习潜力测量法、Carlson 和 Wiedl(1992)的测试极限法、Brown 和 Ferrara(1985)的分级提示法等(参见 Poehner，2008)。

　　互动式动态评估以教师和学生在教学活动中的互动为特征。教师的调节根据学生的反应随时进行调整，而非参照标准化和预先确定的标准。Feuerstein 等(1988)的结构性认知可修整论认为，人类的大脑系统不是封闭的，认知能力也不是一成不变的，而是通过多种形式的互动和指导予以开发。基于此，Feuerstein 提出中介性学习经历并以其为动态评估的核心。该方法强调教师不仅与学习者共同参与任务，对学生反应给予持续关注，而且根据学生的反应相应改变调节方式，诊断学生认知变化潜力，帮助学生实现能力提升。互动式动态评估在实际教学中常常以对话形式开展，具有质化属性。用 Vygotsky(1978)的观点来说，这种交互活动帮助群体中年龄较小的成员提高了认知能力，帮助其实现知识的内化。

　　三、国外最新研究综述 1 动态评估模式构建

　　早期动态评估研究多关于理论介绍或课堂应用(Poehner & Lantolf，2005，2010; Poehner，2008 等)。正如前文所提及的动态评估两种常见模式是互动式和干预式，众多研究均围绕这两种模式展开(Poehner，2008;Poehner & Lantolf，2010;Davin， 2013;Ahmadi & Beheshti，2018 等)。国外研究中最新发展体现在两种动态评估方法的综合模式构建。Veen 和 Poland (2012)将动态评估应用于教育领域，对儿童叙事能力进行研究。叙事能力研究适合采用互动式动态评估，而当时荷兰标准化测试的教育背景使完全质性的互动式动态评估不能满足教学需要，因此干预式与互动式相结合的动态评估被引入到研究之中。此研究是较早尝试综合模式的案例，但不足之处是其并未展示具体数据和实验过程，教师的调节过程和学生的回应也无从得知。Barabadi 等(2018)构建了干预与互动综合模式的动态评估，干预式采用两次固定的分级提示，互动式采用灵活互动调节并采用计算机辅助形式，尝试发挥动态评估的最大效果。测试为每位应试者提供三个分数：原始分数、动态评估调节后分数和学习潜力分数。基于此，语言教师可以根据学生的学习需求量身定制教学计划。研究表明，此种模式可提高学生听力理解能力，而更具挑战性的听力问题则需要更灵活、更开放性的调节方式。计算机虽然能减轻教师的教学压力，但它并不能完全替代教师与学生间的互动。

　　动态评估与传统教学方法结合的研究也已出现。Davin(2013)构建了动态评估法与传统对话教学法的融合式模型，并将其应用于西班牙语课堂教学。教师根据可预测的词汇和语法错误，预先编制提示菜单对学生进行评估。对于无法预测且无法根据菜单干预的错误，再使用教学对话进行灵活调节。教师根据每次互动目标在两种方法间转换，结果证实两种方法互补优势明显。目前对动态评估模式进行创新和构建的研究还不多。首先，如何让动态评估模式更加适合各类外语课堂教学仍需深入探讨;其次，动态评估模式构建有朝着干预式和互动式相融合或与其他教学方法相结合的趋势，然而以何种方式结合才能对不同外语课堂教学产生最理想的效果也是未来需要探究的重点之一。国内学者也可在充分了解动态评估理论、实施原理和实施方法基础上，创造更符合中国国情和教学实际的模式。

　　2 小组动态评估

　　小组动态评估(group dynamic assessment，GDA)的调节原则与一对一式动态评估基本相同，通过建立组内共同最近发展区实现互动。在教师与单个成员交互的同时，其他成员可从教师的话语中获益，教师也能观察到其他成员的反应(Poehner， 2009)。小组动态评估分为共时型(concurrent)和累积型(cumulative)两种。前者把小组整体作为评估对象，与组员的互动具有随机性且切换迅速，后者指教师按顺序与小组成员进行互动(ibid.)。

　　在国外，小组动态评估已成为研究热点。课堂小组动态评估的实施方式及小组活动的设计是重要研究话题(ibid.)。Bahramlou 和 Esmaeili(2019)将小组动态评估融入词汇教学并与词汇练习教学法进行比较，发现虽然二者教学效果不相上下，但结合使用可获得更好的教学效果。Ahmadi 和 Beheshti(2018)将小组动态评估分别与干预式和互动式评估模式相结合，与传统教学方法相比较，探讨三者在英语学习者听力学习中的不同作用。研究人员采用托福初级标准测试对三组水平相似的学生进行前测和后测，两个实验组学生被分成 4~5 人小组，研究者分别参与到每个小组交互活动中并给予互动式和干预式的指导;除前测外，控制组只经历一次终结性评价。为期 13 周的教学实验结束后，三组教学效果的排列顺序为互动式、干预式和传统教学方法。

　　小组动态评估固然存在优势，但也并非十全十美。Ahmadi 和 Beheshti(2018)在验证三种不同教学方法效果的同时也发现了小组动态评估的一些问题。小组过多对于教师来说会造成很大的压力和负担，由于课堂时间有限，对众多小组进行干预和互动难以保证效果，教学进度也可能会受到影响。教学活动的设计既要保证学生的参与度又要与课程相关，倘若这些都只由一名教师来完成，那么教师会面临极大挑战，这也是未来亟需解决的现实问题。此外，虽然假设小组成员有相同的最近发展区，但是教师调节不一定对每个成员都有效果。而调节也需要根据学生的反应来调整，因此不能保证每个学生都能得到等量的调节。所以教师调节的公平性也是需要解决的问题。

　　3 动态评估教学效果验证

　　在动态评估理论广泛使用的背景下，动态评估教学效果验证研究成果丰富。目前验证研究正朝着多元化、系统化的方向发展。

　　3.1 动态评估方式比较研究

　　比较研究主要聚焦动态评估与非动态评估、动态评估与静态评估(static assessment)、互动式动态评估与干预式动态评估。Kao(2020)比较了动态评估与非动态评估在中国学生英语口语迁移教学中的差异，发现动态评估的效果更胜一筹。 Estaji 和 Ameri(2020)发现动态评估对语法学习有积极影响，但影响程度与学习者语言水平息息相关。同伴互助合作与教师动态评估两种教学方式的效果对比研究逐渐丰富(Davin，2013;Erfanil & Nikbin，2015)。在动态评估与静态评估的教学效果比较方面，Jafary 等(2012)发现动态评估的句法教学效果优于静态评估。然而从写作教学效果的对比来看，Hidri(2019)与其他研究(Ahmadi & Beheshti，2018; Jafary et al.，2012)却存在差异。前者研究显示，与静态评估相比，动态评估的教学效果没有显著优势。这一差异可能是由于研究者或被试水平上的差异，或是两组被试人数上的差异造成的。不同动态评估方式间、动态评估与其他教学或评估方式间的比较研究具有宽广的空间，同时多种方法结合使用的效果需要更多探索。

　　3.2 动态评估的应用验证

　　动态评估在二语教学应用的研究比较广泛，无论是在阅读理解、词汇、语法、句法，还是写作、口语或听力等方面均有涉及(Ajideh & Nourdad，2012;Jafary et al.， 2012;Veen et al.，2016;Ahmadi & Jafari，2017;Ebadi & Asakereh，2017;Bahramlou & Esmaeili，2019;Rezaee et al.，2019)。Ebadi 和 Asakereh(2017)以两名初、高级英语学习者为研究对象，探讨了动态评估对口语技能发展的影响，结果表明动态评估调节后参与者的认知水平及自我调节能力有显著提升。这表明教师和教材开发人员应注意学习者的个性化需求，以帮助其实现进一步发展。比较来看，写作方面的动态评估研究最为丰富(Shrestha & Coffin，2012;Erfanil & Nikbin，2015;Farrokh & Rahmani，2017)。Kao(2015)以互动式动态评估对三名学生进行了个案研究，证明了动态评估对学生写作的积极效果。学生对动态评估的态度、接受度及情绪变化同样被纳入研究范畴且常与效果验证结合。Rashidi 和 Nejad(2018)研究了动态评估对写作教学效果的影响，调查了学生对动态评估的态度。研究发现与传统写作教学方式相比，教师动态评估干预不仅有助于提高学生的写作能力，更对学生的自信程度产生积极影响。

　　3.3 听力动态评估研究

　　国外最早运用动态评估开展听力技能实证研究的是 Ableeva(2008，2010)，他对比了动态评估和非动态评估环境下学习者法语听力能力的提升情况，研究结果显示听力表现接近的非动态评估学习者在动态评估调解下，展现出非常不同的最近发展区。这样的研究结果表明动态评估不仅可以作为诊断工具发现听力理解能力不足的原因，而且还能有效支持学习者听力能力的发展。但总体而言，与其他二语技能方面相比，听力动态评估的实施往往受更多因素影响且更为复杂，相关研究较少，且多数研究以小组动态评估的形式开展，动态评估模式从互动式到干预式都有涉及(Hidri，2014;Heidar & Afghari，2015)。Roohani 等(2018)采用前测—干预—后测形式探讨了小组动态评估在学生二语听力学习中的作用，研究采用干预式动态评估，以 Aljaafreh 和 Lantolf(1994)的调节策略为依据，结果发现调节策略的适当使用是动态评估起到预设效果的关键。Shabani(2014)比较并研究了小组动态评估在学生听力迁移任务中的作用，发现学生在语音、词汇、语法三个层面的能力均有所提升。Delvand 和 Heidar(2020)在原有动态评估有效性研究基础上进行创新，将计算机技术与小组动态评估相结合，研究发现基于软件的小组动态评估对高自我效能感学生的听力水平影响更为显著。目前计算机辅助听力动态评估已成为研究前沿和发展趋势之一。

　　4 科技工具辅助动态评估

　　目前较低的教师学生数量比仍是实施动态评估的最大阻碍。如何既保证动态评估的实施效果和正常教学进度，又能不消耗教师过多的时间和精力已逐渐成为学界关注的话题。将先进数字信息科技与动态评估相结合已成为备选解决方案。

　　4.1 移动动态评估

　　移动动态评估(mobile-based dynamic assessment)概念源于移动语言学习和动态评估概念，学与评的融合旨在最大程度开发学习者的最近发展区(Rezaee et al.， 2019)，移动动态评估的显著特征是移动终端交流互动软件的使用。Rezaee 等(2019)研究了在口语动态评估中使用移动设备辅助的影响，研究中被试使用 Whats App 软件(在电脑和手机上都可下载且运行稳定，其功能类似于中国的微信)，被试需在此软件上完成五项口语任务。实验结束后，使用软件的小组后测表现明显优于控制组，这证实了移动动态评估在口语教学中的有效性。Andujar(2020)同样使用 Whats App 工具探索了移动动态评估对外语学习者的语言水平影响，研究者进行了五个月的教学实验，实验组同时采用交际教学法和互动式动态评估，课后每位学生在 Whats App 小组聊天室中提问至少一个问题来保证互动的连续性，教师基于提示清单提供反馈。实验组学生能更多地对自己的表现进行反思，需要的提示和语言解释也越来越少。此方式可以加强教师与学生间的互动，也可促使学生更好利用课后时间。移动动态评估是一种线上评估方式，操作便利，实用性强是其优势。

　　4.2 计算机动态评估

　　与移动动态评估相比，计算机动态评估(computerized dynamic assessment，CDA)研究出现更早且更多。早期研究更多关注计算机动态评估对学生能力提升的有效性和可操作性(Poehner & Lantolf，2013;Poehner et al.，2015)，后期研究更多关注将计算机动态评估与动态评估其他方面的结合与对比。Delvand 和 Heidar(2020)通过研究 80 名伊朗中等水平语言学习者发现，计算机辅助下的小组动态评估对拥有较高自我效能感的学生听力理解能力有更大积极影响。Ahmadi 和 Besharati(2018)对比面对面方式互动与基于电脑互动对学生写作水平提升的影响，发现二者相结合效果最好。Heidar 和 Afghari(2015)研究 Web 2.0 技术研究动态评估在计算机同步交流中对中级外语学习者听力理解能力和社会认知发展的影响，实验组参与了为期七周的动态评估，结果表明通过在最近发展区的交互动态评估，在计算机媒介下，教师不仅可以诊断学习者听力的实际水平，而且可以评估其听力潜在发展水平。 Callicott 等(2020)对整个课堂动态评估环节进行了录像，既可帮助教师在课后反复观察学生的反应和自己当时的调节策略，以便改进和调整;也能节省教师记录时间，提高教学效率。

　　综上所述，众多研究证实了科技工具辅助动态评估对学生外语能力具有积极影响，先进的技术手段也会对课堂动态评估发挥积极作用。然而，样本数量、调节时间、流程设计和教师对科技工具的熟悉程度仍是重要变量，采用何种科技辅助动态评估的形式，或者说移动与计算机动态评估如何与线下动态评估结合以发挥最大的优势和效果，仍有待进一步研究。

　　5 动态评估教师培训

　　动态评估中教师的作用是引导学生发现错误并自我纠正，教师是重要调节者，因此，教师的动态评估素养对评估效果起着极为重要的作用。教师对动态评估培训的态度及教师在实施动态评估中存在的问题也是研究重点。鉴于动态评估的实施具有偶然性和渐进性特征(Aljaafreh & Lantolf，1994)，在课堂互动中对学生进行动态调节具有挑战性。教师必须对众多学习者当前水平进行推断，提供调节并即时评估学生对调节的反应。尽管若干研究探讨了教师利用动态评估调节和跟踪学生学习(Lantolf & Poehner，2011;Davin，2013)，但是培训教师使用动态评估进行教学的相关研究很少。Davin 论证了教师动态评估培训的重要性，探讨了在动态评估课程培训前后外语教师在动态评估中使用调节话语的变化情况(Davin，2016;Davin et al.，2017)。研究发现在动态评估课程培训后，教师使用提示词的数量增多，直接纠正的次数减少。McNeil(2018)研究了在职教师在参加两轮计算机辅助动态评估培训课程时所面临的问题和挑战，并通过反思日志、课堂笔记对被试所遇到的问题进行分析，结果发现教师最大的困难是对提示等级的把握。而在第二轮培训后，教师对整个课堂的把控能力显著增强。

　　在外语教学领域，教师的动态评估培训对整个课堂效果至关重要，但教师接受动态评估培训的机会却少之又少，这对动态评估研究的开展是一大阻力。动态评估过程中教师也会遇到一些挑战，如对提示等级和难度的把握以及对互动方式变化的感知和控制。笔者认为，引进专业培训人员，完善培训内容，保障培训时长，解决实际操作问题等是影响动态评估教师培训成功与否的重要因素，同时培训过程中教师的认知心理和情绪变化也需要进一步关注。

　　四、反思与展望

　　通过对近二十年文献梳理发现，国外动态评估研究在研究视角上呈现多维化特征，涉及动态评估本体理论构建与创新应用、高科技的辅助以及相关教师培训等多维领域，早已突破对不同外语技能研究主题(刘媛媛、曲鑫，2020)的关注，这使得研究方法与范式也更加多元化。除部分研究以传统实验法深耕不同技能、不同模式的动态评估效果外，更多研究正在运用混合法关注互动式与干预式及其他教学模式的对比与融合，多模态法的运用及线上动态评估也逐渐成为关注的焦点。研究对象也从评估的受众群体(学生)过渡到实施群体(教师)，培训、评价标准及评估质量受到重视。研究对象的情绪因素及认知、元认知策略等非语言因素受到更多关注。理论研究呈现以问题为导向和跨领域的发展趋势，如小组动态评估的共时型和累积型框架(Poehner，2009)因实际调节方式差异而产生。情绪型动态评估(emotionalized dynamic assessment)理论(Abdolrezapour，2017)则与个体发展的情商理论(Goleman， 1995)密切相关。国外动态评估的研究视角、方法范式与理论的演进特征可为我国外语教育的发展提供参考。

　　结合国内动态评估研究现状及中国外语教育教学环境，未来我国动态评估研究可重点围绕以下视角展开：干预式、互动式小组动态评估教学效果验证与比较研究，互动式与干预式融合型动态评估模型构建研究，动态评估效果影响因素研究，动态评估中教师、学生态度与情绪变化研究，不同动态评估方式间、动态评估与其他教学或评估方式间的比较研究，计算机辅助动态评估与人工动态评估效果比较研究，计算机辅助听力动态评估研究，教师培训中调节话语变化研究、提示语等级变化研究。另外，仍有以下需深入探讨的问题：调节策略的使用，动态评估在词汇、语法、翻译等方面的研究，互动式与干预式动态评估的融合方式研究，线上与线下混合式动态评估效果研究，动态评估的效度(刘媛媛、曲鑫，2020)，动态评估的反拨研究(Ahmadi & Jafari，2017)等。另外应通过科技辅助工具、同伴调节以及英语母语者的帮助等多元手段，逐步解决制约动态评估应用的教师工作量较大的实际问题。总而言之，动态评估的效果虽已被广泛证实，但教师的调节与互动质量、动态评估的课堂优化设计以及实现以评促学的教育教学目的将始终是动态评估研究的重点。